Cambio de actitudes en contextos interculturales

Resumen
La sociedad multicultural implica el contacto entre grupos diferentes, contactos fuertemente condicionados por las percepciones intergrupales. Estas percepciones están basadas frecuentemente en prejuicios sociales o étnicos que se traducen en actitudes negativas. Las aportaciones de la psicología social sobre el prejuicio y el cambio actitudinal han servido de base para el desarrollo de diversas teorías destinadas a la modificación de los prejuicios, especialmente desde la educación multicultural y/o intercultural.
El prejuicio no es innato, sino que se aprende desde los primeros años de vida, y no actúa como un razonamiento del pensamiento dirigido, sino que es un proceso inconsciente y subjetivo que necesita validarse mediante la racionalización. Para la modificación de los prejuicios, por tanto, son especialmente interesantes las actividades realizadas durante la infancia, y especialmente aquellas que tengan en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales. Este es el valor fundamental de las actividades de música realizadas en el proyecto de la Asociación Musical la Lluna Blava en el barrio del Raval de Barcelona.
De la inmigración a la interculturalidad.
Cuando en un contexto europeo, en los últimos años, se habla de inmigración, nos referimos con pocas excepciones a una inmigración económica procedente de países extracomunitarios. En nuestro país, como en el resto de países europeos receptores de estos inmigrantes, una rápida consulta bibliográfíca nos muestra el interés que suscita este tema, tratado desde múltiples puntos de vista y desde muchas disciplinas. Pero siempre la inmigración nos interesa en la medida en que tenemos contacto con ella. Y actualmente en España, como en el resto de Europa, la principal característica de la población inmigrada respecto de las poblaciones receptoras son las diferencias culturales. Inmigración, por tanto, nos lleva a hablar de multiculturalidad, a pesar de los intentos homogenizadores de algunos sectores que parecen negar la realidad diversa.
Y consecuencia lógica de una sociedad multicultural es el contacto entre las diferentes culturas que la conforman. Pero en un contexto de inmigración, este contacto siempre estará condicionado por la posición de poder de la cultura -o culturas- dominante receptora. El contacto, por tanto, será siempre desigual y generará conflictos y situaciones problemáticas.
Para la solución de estos conflictos y problemas derivados de la realidad multicultural observable, es básico otro concepto: el de interculturalidad, de intercambio entre las culturas receptoras y las culturas inmigrantes. Y este es un aspecto clave en el análisis de la inmigración. La nueva Europa multicultural, por tanto, debe trabajar para una comunicación intercultural, puesto que un cambio en la tendencia a determinadas visiones negativas de las "otras" culturas y determinadas actitudes xenófobas sólo es posible en el marco de la educación intercultural. Es necesario, por tanto, trabajar desde los programas educativos para relativizar los efectos negativos de los prejuicios desfavorables y esterotipos que enturbian nuestra visión de los otros y más aún cuando éstos se traducen en actitudes violentas y racistas.
Qué son y cómo se construyen los prejuicios. El enfoque psicosocial.
El estudio de la naturaleza de los prejuicios y cómo estos influyen en las actitudes, ha sido un tema largamente tratado desde la perspectiva de la psicología social. Esta disciplina, confluencia del estudio de los comportamientos individuales y sociales, ha hecho un gran esfuerzo, en primer lugar, por definir qué es el prejuicio. Desde la definición clásica del New English Dictionary, según el cual el prejuicio es "un sentimiento, favorable o desfavorable, con respecto a una persona o cosa, anterior a una experiencia real o no basado en ella", destacados autores de la psicología social han hecho sus aproximaciones a lo que se ha llamado prejuicio étnico o prejuicio social y que se refiere a aquellos prejuicios habitualmente negativos que se dirigen contra un grupo social o étnico determinado, insistiendo en la dimensión social del prejuicio.
Gordon W. Allport es el autor de una de las primeras aproximaciones al tema del prejuicio, que ha servido de base para el desarrollo de prácticamente todas las teorías posteriores, a pesar de haber recibido críticas por olvidar algunos aspectos socioculturales en su análisis. Según este autor, el prejuicio social es "una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetables atribuídas al grupo". En una aportación posterior, Jones lo define como: "el juicio negativo previo de los miembros de una raza o religión o los ocupantes de algún otro rol social significativo, con indiferencia de los hechos que lo contradicen". Y más recientemente, según Brown es "la posesión de actitudes sociales o creencias cognitivas despectivas, la expresión de afectos negativos, o el despliegue de comportamientos hostiles o discriminatorios hacia miembros de un grupo a causa de su pertinencia a ese grupo".
El papel de la educación/aprendizaje y más específicamente de las actividades lúdicas como elementos clave para la modificación de prejuicios y el cambio actitudinal son la base de mi investigación.
La educación intercultural.
A medida que las sociedades se hacen más complejas, o que toman mayor conciencia de su diversidad interna, el problema de la articulación de las distintas propuestas generadas por actores sociales diferentes (mujeres, minorías étnicas) pasa a primer plano. La escuela se encuentra entonces frente a la inadecuación de los modelos uniformizadores (que heredó de la tradición ilustrada) con respecto a una sociedad que comienza a verse como múltiple y diversificada.
Dolores Juliano, Educación intercultural.
La realidad multicultural de las sociedades occidentales ha llevado al desarrollo de un importante debate en el ámbito educativo. La incorporación de diferentes minorías culturales en los sistemas educativos de estos países han cuestionado la validez de sus sistemas escolares en las nuevas sociedades multiculturales. Asimismo, la existencia de conductas xenófobas e incluso declaradamente racistas en algunos sectores han mostrado tambien la necesidad de trabajar desde la escuela para una buena convivencia social. Por ello, pedagogos y educadores se han visto en la necesidad de desarrollar nuevas estrategias para la integración de todos los alumnos en nuevos sistemas de enseñanza que contemplen la educación desde una perspectiva multicultural o intercultural, con valores de tolerancia y respeto a la diferencia. Los postulados de la psicología social sobre la adquisición y desarrollo de prejuicios y los distintos enfoques sobre el cambio actitudinal han sido muchas veces la plataforma sobre la que se han desarrollado estas teorías de la educación intercultural. Las teorías del aprendizaje social ven el origen del prejuicio en el proceso de socialización y en la interacción de los procesos cognitivos, afectivos y conductuales mediatizados por los agentes de socialización. Según Santiago Yubero, existen tres tipos de agentes de socialización: los formales, representados por la escuela; los no formales, representados por la familia; y los informales (grupos de iguales, medios de comunicación). Los dos primeros se distinguen del tercero por tener objetivos educativos. Por tanto es importante actuar desde estos agentes de socialización para la modificación del prejuicio. Y, evidentemente, la escuela y otros medios educativos son los espacios más adecuados para establecer políticas de actuación.
Mi intención no es hacer un análisis extenso sobre las distintas políticas y los distintos modelos de educación intercultural, sino solamente una breve aproximación a la importancia del tema de la interculturalidad en el ámbito de la educación y la existencia de múltiples tendencias y políticas distintas en relación a este tema.
Evidentemente, la necesidad de ajuste de la realidad escolar con la realidad social ha significado la aparición de importantes debates y discusiones a nivel internacional, teniendo especial importancia las primeras políticas desarrolladas en Estados Unidos y Canadá. Según Banks y Lynch, ya en los años 60, la gran discrepancia entre los ideales democráticos y la realidad social de los Estados Unidos propiciaron la aparición de los movimientos de revitalización étnica, que pretendían cambiar la influencia de las instituciones educativas puesto que creían que estas instituciones habían sido uno de sus más importantes opresores y que, por tanto, iban a desempeñar un rol básico en su liberación. También Gleen y Jong explican cómo se solicitó a la política pública el uso de la escuela para minimizar la división potencial y los efectos desiguales de su diversidad a la hora de proporcionar oportunidades a los hijos de los inmigrante.
En líneas muy generales, las directrices básicas de las teorías y políticas de educación intercultural responden a varios modelos distintos. En primer lugar, existe un modelo asimilacionista que no tiene en cuenta la dimensión multicultural de la escuela y pretende la asimilación de las minorías, herencia de la tradición ilustrada según Dolores Juliano. Este modelo ha sido ampliamente contestado por gran parte de la sociedad y de los sectores intelectuales y abandonados en favor de los modelos que predican el respeto y la protección de estas minorías. Son muchas las posibles clasificaciones de este tipo de modelos; la categorización que establece McCarthy de los distintos discursos políticos multiculturales desarrollados en Estados Unidos podría servir para resumir las tendencias básicas desarrolladas en los países occidentales en relación a la educación intercultural.
McCarthy distingue tres tipos de discursos. Al primer tipo lo llama de comprensión cultural. Los discursos de esta clase están basados en un relativismo cultural que sostiene que todos los grupos sociales y étnicos son equiparables en el plano formal y abogan por un tipo de relación entre las diferentes culturas escolares basada en la reciprocidad y el consenso que deben suponer un enriquecimiento cultural para todos los estudiantes (los pertenecientes a minorías y los pertenencientes a la mayoría cultural dominante). Se pretende que los programas educativos basados en el enfoque de la comprensión cultural contribuyan a la eliminación de los prejuicios. Vemos aquí la conexión de este tipo de discurso con los postulados de la psicología social, ya que pretenden programas de cambio de actitudes para evitar la reproducción del racismo.
El segundo tipo de políticas serían las de competencia cultural. Este tipo de discurso insiste en los programas de educación bilingüe y bicultural, gracias a los cuales profesores y estudiantes deberían poder demostrar competencia en la lengua y la cultura de grupos diferentes a los de su propia herencia cultural. Según el autor, este tipo de enfoque conlleva una consecuencia imprevista y contraria a sus principios: la incorporación y la asimilación a la lengua y la cultura dominantes.
Finalmente, la tercera corriente sería la de emancipación cultural y reconstrucción social. Según este tipo de modelo, la incorporación o inclusión de la cultura minoritaria en el curriculum escolar tiene la posibilidad de influir de forma positiva en el rendimiento académico de las minorías y, en consecuencia, de mejorar sus oportunidades fuera de la escuela; es decir, a través de políticas de educación intercultural son posibles los cambios culturales y sociales.
En el caso de España, Dolores Juliano escribía en 1993: "no existe aún ni una tradición, ni una política clara al respecto, dado que el fenómeno inmigratorio es nuevo y revierte una centenaria tradición de emigración". Desde esta fecha hasta la actualidad, a pesar de continuar estando "a la cola" de otros países, han sido constantes las aportaciones que se han hecho sobre este tema desde diferentes ámbitos, especialmente la pedagogía y la antropología, a través de publicaciones, seminarios, congresos, cursos o conferencias.
Pero a pesar de un primer acuerdo en la necesidad de la elaboración de programas de atención a la diversidad escolar, recientemente se han alzado voces discrepantes. Cada vez son más los autores que lejos de reclamar el derecho a la diferencia, reclaman el derecho a la indiferencia. Manuel Delgado justifica este argumento considerando que "toda catalogación de minoría minoriza automáticamente a aquél a quien se adjudica, y que esto se agrava aún más cuando se invoca la condición étnica de esta minoría, en la medida que, como ya hemos señalado, en el imaginario social vigente lo étnico está asociado a lo pre o extra-moderno, es decir inferior". En esta afirmación, Delgado retomaría la idea de Eric R. Wolf, quien afirma que al poner el acento en los elementos separadores o diferenciadores de las culturas, se obvian las similitudes y el potencial de intercambio e interrelación entre ellas: "Al convertir los nombres en cosas creamos falsos modelos de realidad. Al atribuir a las naciones, sociedades o culturas, la calidad de objetos internamente homogéneos y externamente diferenciados y limitados, creamos un modelo del mundo similar a una gran mesa de pool en la cual las entidades giran una alrededor de la otra como si fueran bolas de billar duras y redondas".
Actividades lúdicas en la educación intercultural: mi experiencia con el proyecto de La Lluna Blava.
En el marco de la educación intercultural hay distintos enfoques y planteamientos; se insiste en la formación de los profesores y maestros, en el control de los textos escolares, en la introducción de actividades y materiales para trabajar la interculturalidad. Como ya he explicitado anteriormente, mi interés es observar cómo las actividades de tipo lúdico en un contexto educativo no necesariamente escolar representan un recurso básico para la educación intercultural a través de la modificación de prejuicios y el cambio de actitudes.
Mi reflexión está basada en la experiencia de seis años (del curso 1992/93 al curso 1997/98) con la asociación musical La Lluna Blava. Dicha experiencia consistió en un proyecto de introducción de la música como recurso pedagógico en varios centros para niños y niñas de barrios marginados. Especialmente, este proyecto se ha desarrollado en torno a dos centros del barrio del Raval de Barcelona, un barrio de importantes problemas sociales y con un alto índice de inmigrantes extranjeros (especialmente de origen magrebí) y población gitana: el Casal dels Infants del Raval y el Centre Obert Joan Salvador Gavina.
Ambos centros disponen, entre otros, de un servicio de ludoteca diaria al cual acuden niños de 3 a 16 años y donde se realizan actividades diversas, desde refuerzo escolar hasta talleres, deportes y actividades lúdicas. Estos servicios de ludoteca se organizan según grupos de edades, distinguiendo normalmente un primer grupo de 3 a 5 años, el siguiente de 5 a 7 años, otro de 7 a 9 años, otro de 9 a 12 años y finalmente el último a partir de 12 años. Los grupos pueden recibir diferentes nombres según el centro y agruparse de diferente manera. También se puede añadir otro grupo de jóvenes a partir de 15 o 16 años, pero en todo caso, tienen un funcionamiento distinto y un proyecto pedagógico específico y diferente al de los otros grupos de edades.
Generalmente, en los centros para niños del barrio, y más específicamente en los centros en que trabajamos, las características principales son, precisamente, la situación social y económica desfavorable de sus usuarios y la multiculturalidad.
El proyecto de La Lluna Blava consistió en la introducción paulatina de actividades de música dentro del funcionamiento de las ludotecas hasta conseguir que los educadores pudieran utilizar con comodidad diferentes recursos musicales para la obtención de los objetivos pedagógicos marcados. Hay que recalcar que estos centros no són meros puntos de reunión y ocio, sino que tienen programas pedagógicos muy elaborados y que los educadores y pedagogos que trabajan en ellos tienen una gran preparación. El punto de partida del proyecto era la consideración de que la música es un recurso eminentemente lúdico y en tanto que tal, permite la obtención de determinados objetivos pedagógicos de una manera mucho más atractiva para los niños.
Dada la realidad de los centros, evidentemente uno de los objectivos trabajados fue precisamente la interculturalidad. Tradicionalmente, en los centros se realizan actividades destinadas a una buena convivencia entre sus miembros y a evitar conflictos en el seno de los grupos; uno de los aspectos observados son las diferencias culturales. Desde el proyecto de música, tambien se trabajaron actividades con esta finalidad; actividades múltiples y diversas, con grupos de distintas edades, pero siempre sobre una misma hipótesis previa:
En tanto que actividades lúdicas, las actividades relacionadas con la música permiten una aproximación y una vivencia positiva relacionadas con los contactos interculturales. En el proceso de estas vivencias lúdicas se pueden modificar e incluso superar algunos prejuicios y, en consecuencia, evitar determinadas actitudes negativas.
Para la validez de esta hipótesis, me remito a las cuestiones comentadas sobre el prejuicio y, más específicamente, sobre el cambio de actitudes. Como sostiene la psicología social, cuando existe una incoherencia o una disonancia actitudinal, tendemos a resolverla. Cuando aparece el prejuicio después de una actividad vivencial positiva, existe una de estas disonancias: por una parte, el prejuicio nos da una visión negativa sobre determinado grupo y, por la otra, disponemos de una experiencia positiva en relación al mismo grupo. Muy probablemente resolvamos esta incoherencia a favor de la vivencia personal. Además, debemos tener en cuenta que la experiencia se lleva a cabo con niños, en los cuales el prejuicio no está tan arraigado como en el caso de las personas adultas.